מודל אלפא לפיתוח הדרכה

בסוף שנות ה- 90', כעשרים שנה לאחר הטמעת השימוש במודל תל"מ, התגבשה תחושה כי תהליכי הייעוץ שהיו קיימים באותו זמן בצה"ל אינם נותנים מענה מיטבי לצרכים. תחושות אלה הולידו הקמת צוות היגוי לכתיבת מודל הדרכה משופר. מובילי הפיתוח של המודל היו סא"ל ערן נצר, רס"ן רוני סולימני ומר גיל לירן-הלפרין.

פוסט זה הוא חלק מהסדרה "אביב של יסודות"

מודל אלפא, בסופו של דבר, לא החליף את מודל תל"מ שקדם לו, אלא השלים אותו בכך שנתן את הכלים להסתכלות כוללת על תהליך פיתוח ההדרכה. אלפא הוא למעשה מידול של תהליך העבודה הנכון, ופחות מודל לפיתוח ההדרכה עצמה. למעשה, ניתן לשלב בעבודה איתו מודל פיתוח להדרכה עצמה - תל"מ או אחר.

שני הסברים למקור השם "אלפא"

"אלפא" - כראוי למודל שפותח במסגרת צה"ל, ניתן לו שם "צבאי": אלפא כמילת הקוד של טייסים להודיע פגיעה מדויקת במטרה (תוך התייחסות למיצוי מרכיבי המערכת השונים, כמו תחזוקה, טיסה ומודיעין). 
ההשלכה לפיתוח הדרכה היא מתן מענה מדויק לצרכים ההדרכתיים והארגוניים של היחידה/לקוחות. 

"אלפה" - ראשי תיבות אינטגרציה לפיתוח הדרכה - הדגשת מבט אינטגרטיבי של מתן פתרון לכלל הצרכים ההדרכתיים, ולא הסתכלות על היבט אחד בלבד.

שלבי תהליך פיתוח הדרכה על פי מודל אלפא

מודל אלפא נבנה במקורו במערכת צבאית, ובניסיון לתת מענה לחוסרים של העבודה תחת מודל תל"מ. בהתאם, הגדרת השלבים ממוקדת בתהליך של בניית הכשרה. עם זאת, עקרונות המודל תקפים גם להדרכות אחרות. בהצגת השלבים להלן יש ניסיון לבחון אותם גם מפרספקטיבה של תהליך ייעוצי כללי.

א. אפיון ראשוני של הבעיה + החלטה על סוג הפתרון

שלב האפיון הראשוני של הצורך ההדרכתי.
בסיכומו מתגבשת החלטה (ברמת המאקרו) על סוג ההדרכה המתאים: קורס, סדרת לומדות, מסלול הכשרה וכדומה.
תפוקת השלב היא הסכמה משותפת עם הלקוח על:
(1) אופי הבעיה
(2) סוג הפתרון
(3) תהליך הפיתוח הנדרש

ב. ניתוח המערכת ההדרכתית

שלב אפיון העומק של המערכת ואיסוף הנתונים לקראת פיתוח התוכן ההכשרתי עצמו.
מטרות השלב:
(1) תכנון תהליך איסוף המידע
(2) איסוף הנתונים
(3) עיבוד הנתונים




שלושה מקורות מידע לניתוח המערכת ההדרכתית:

ההתמקדות במקורות המידע השונים צריכה להיעשות, כמובן, בהתאם לעניין והרלוונטיות.
תפוקת השלב היא דו"ח הכולל את המידע שנאסף ועובד. 

ג. גיבוש פתרון הדרכתי עקרוני

שלב פיתוח דרכי פעולה אפשריות בהתאם למידע שנאסף.
בשלב זה יוחלט, למשל, האם מתאים פיתוח על-פי מודל תל"מ, הכשרה לינארית,
On the Job Training) OJT), מודל הדרכה אחר, או שילובים בין אבי טיפוס שונים.

התוצר של שלב זה הוא הצעה של חלופה או מספר חלופות לפיתוח.
הצעה כזו תכלול:
(1) הגדרת הביצועים/כשירויות בתום ההכשרה (אלו למעשה המטרות ההדרכתיות)
(2) רציונל ההדרכה ומבנה שלדי שלה (מעין סילבוס ראשוני)
(3) משמעויות הפיתוח (תשומות נדרשות כגון: משך ההכשרה, מספר מדריכים, מיומנות המדריכים וכדומה)
(4) יתרונות וחסרונות של החלופות השונות

ד. בנייה של תוכנית ההדרכה

שלב פיתוח ההדרכה עצמו.
תרגום תוכנית ההדרכה העקרונית לתוכנית אופרטיבית על מרכיבי ההדרכה השונים.

ה. בניית תוכנית הערכה, הרצת ההכשרה והפקת לקחים

כראוי ל"אלפא" הבא להכריז על פגיעה במטרה, ההבנה היא כי תהליך פיתוח ההדרכה איננו מלא אם אינו מתייחס לבחינת התהליך והצלחתו.
המטרות של שלב זה:
(1) בניית תוכנית הערכה להצלחת ההדרכה ותפוקותיה
(2) תהליך של הפקת לקחים
(3) יישום הלקחים

כפי שכבר צויין, שגרת העבודה בתכנון למידה ארגונית והכשרות לא תמיד נצמדת למודלים פורמאליים הדוקים. כמו כן, מאז פיתוח המודל בסוף שנות ה- 90 חלו עוד התפתחויות רבות בתחום. עם זאת, המודלים תל"מ ואלפא הניחו יסודות חשובים לפיתוח התחום בארץ, וחלק מעקרונות היסוד שהם מניחים, רלוונטיים בכל עת. הם מתווים עבודה מתודולוגית ואינטגרטיבית בתכנון הכשרה והדרכה.

מעט מאוד חומרים הצלחתי לאתר ברשת על מודל אלפא. עוד על הנחות היסוד בבסיס המודל אפשר למצוא כאן.  
 

פוסט זה הוא חלק מהסדרה "אביב של יסודות".

מודל תל"מ לפיתוח הדרכה

כאשר מתחילים להתעניין או לעסוק בפיתוח הדרכה, מהר מאוד יוצא להתקל בשמותיהם של כמה מודלים וכלים בסיסיים בתחום. אמנם פרקטיקת העבודה היום-יומית במקרים רבים איננה נצמדת למודלים, אך יש חשיבות להכרות איתם, הן משום שהם חלק מהטרמינולוגיה השגורה בקרב אנשי מקצוע, והן משום שהם ממחישים ומדגישים עקרונות יסודיים ובסיסיים של תכנון הדרכה אפקטיבי.

פוסט זה הוא חלק מהסדרה "אביב של יסודות"

שניים מבין המודלים המוכרים ביותר בארץ הם מודל תל"מ ומודל אלפא, שניהם מודלים ישראליים שפותחו על-ידי מובילי התחום בצה"ל.

מודל תל"מ (1978) פותח בהובלת גב' אביבית שפיזאיאן ופרופ' יונתן סמילנסקי. 
תל"מ = תכנון לפי מרכיבי תפקיד (ויש גם גרסת "תכנון לפי מצבים מתפתחים").
המודל מתווה עקרונות מנחים בפיתוח הדרכה שמהותה הכשרה לתפקיד. פעמים רבות מדובר בהכשרה במסגרת כניסה לתפקיד חדש. המודל יכול לשמש גם במצבים נוספים, אך יש לשים לב שהוא לא רלוונטי לכל הדרכה.


המודל בא לענות על הצורך בהסתכלות רחבה אך מתודולוגית על תהליך ההכשרה כולו, ולא בהקניית אוסף של פריטי ידע - לא עוד אוסף של הרצאות וקריאת חומרים, אלא תהליך מלא ומובנה.

מודל תל"מ נשען על תורת ניתוח העיסוקים. בהתאם לכך, בבסיס בניית ההכשרה נמצא תהליך של ניתוח מרכיבי התפקיד. 
מדובר בתהליך סדור לזיהוי תכולות התפקיד והמורכבויות הקשורות בהן, המתחיל בזיהוי המשימות ותת-המשימות. לאחר מכן מתבצע אפיון של כל משימה כזו:

• מה המֶרכָּזיוּת של כל משימה - תכיפות הופעתה, הקריטיות שלה?
• מהן רמות המורכבות והסיבוכים האפשריים?
• מהם הידע, המיומנויות והתפיסות הנחוצים?
• מהם הממשקים והמערכות הרלוונטיים לכל משימה?
• מה מגדיר הצלחה במשימה?

במקביל לפירוק התפקיד למרכיביו נשמרת גם הסתכלות אינטגרטיבית: יש להגדיר מהו "לב התפקיד". מעין זיקוק של מהות התפקיד להגדרה ברורה. מרכיב זה מהווה נדבך מרכזי בגיבוש ההכשרה לתהליך מלוכד, ובבסיסו ההבנה שהשלם עולה על סך חלקיו. לב התפקיד ומהותו הם יותר מאשר סך הידע והמיומנויות הנלמדות.

השלבים בתכנון הכשרה על פי מודל תל"מ:

• אפיון התפקיד - הגדרת לב התפקיד + ניתוח מפורט של מרכיבי התפקיד
• אפיון מצב הבסיס בהתאם להגדרת לב התפקיד
• הגדרת "הצלחה בתפקיד" ובהתאם אליה גיבוש מבחן מסכם אינטגרטיבי
• תכנון רצף ההכשרה כשכבות מודולריות של לימוד ותרגול 
• הקניית הידע הדרוש בכל שלב
• תרגול הידע והמיומנויות שנלמדו בכל שלב
• הוספה מודולרית של גורמים מפתחים ומסבכים

 
מודל תל"מ, על אף היותו ותיק מחידושים שקמו לאחריו, מדגיש מספר עקרונות יסוד מהותיים של פיתוח הדרכה:

• התמקדות במצבי אמת ודימוי מצבי אמת
• דגש על תרגול מעשי
• לימוד אינטגרטיבי
• הכשרה מודולרית ומתפתחת

כאמור, שגרת העבודה בתכנון למידה ארגונית והכשרות לא תמיד נצמדת למודלים פורמאליים הדוקים. עם זאת, מודל תל"מ הניח יסודות חשובים לפיתוח התחום בארץ, והדגיש מספר עקרונות יסוד, כמו גם את עצם החשיבות של מסגרת חשיבה אינטגרטיבית בתכנון הכשרה.

פוסט זה הוא חלק מהסדרה "אביב של יסודות".

פיתוח הדרכה - מה זה ולמה צריך את זה?

מהו פיתוח הדרכה?

לא פעם נשמעת הטענה, כי חוקר טוב איננו בהכרח מורה טוב.
פיתוח ההדרכה הוא אולי צעד נוסף של הטיעון - מורה טוב לא בהכרח יודע לבנות מערך שיעור טוב.
הבסיס להתפתחותו של התחום היא ההבנה כי מדובר בתחום ידע בפני עצמו - מומחה הלמידה איננו מומחה התוכן, אלא מתמחה בהבנת תהליכי הלמידה והדרכים המֵיטביות ללמד ולהדריך.

פוסט זה הוא חלק מהסדרה "אביב של יסודות"

חשיבות פיתוח ההדרכה מודגשת יותר ויותר בעולם שהופך להיות עולם של ידע. אנו מוצפים במידע זמין בכל תחום דעת, היכולת ללמוד ולקלוט את הידע חיונית להצלחה האישית. באותה שעה, היכולת לארגן את הידע ולמסור אותו בצורה אפקטיבית, הופכת חיונית יותר ויותר.
פיתוח הדרכה מתרחש בעולם למידת המבוגרים (אנדרגוגיה) ובפרט בלמידה הארגונית, אך הוא רלוונטי בכל למידה שהיא, שכן מדובר בהתמקצעות לשם אופטימיזציה של תהליכי הלמידה באשר הם. 

תהליך פיתוח ההדרכה

קיימים כמה וכמה מודלים לפיתוח הדרכה, שידובר בהם בפוסטים הקרובים. המכנה המשותף המיידי ביותר, והוא אולי שמייחד את התחום, והופך את מומחי הלמידה ליותר מאשר "בוני מצגות" - הוא עצם העובדה שמדובר בתהליך. עצם קיומם של מודלים ושל מתודולוגיות מקצועיות. לא מדובר בחיבור סתמי של סדרת תרגילים שנראים מתאימים עם משחק נחמד ששמעת עליו במקרה. קיימת חשיבה סדורה מאחורי כל שלב ושלב. את המרכיבים הבסיסיים הבאים ניתן לזהות במרבית המתודולוגיות הסדורות לפיתוח הדרכה:

• אבחון צרכים והגדרת מטרות - בכל המודלים והמתודולוגיות מוצאים שהם מתחילים מהתעקבות על זיהוי הצורך. המיקוד הזה משליך גם על תכולת ההדרכה, ולא פחות חשוב - מה נשאר "בחוץ". לא מכניסים תכנים רק בגלל ש"המנהל אמר שזה חשוב" אלא מפצחים את הצרכים האמיתיים ללמידה.
• בניית הרצף ההדרכתי - רציונל הלמידה. החלטה לגבי סדר הלימוד ומבנהו, באופן הממוקד ביותר. 
• החלטה על מתודולוגיות וכלים - שיעורים פרונטאליים, סדנאות חוויתיות, למידה מתוקשבת, חניכה, כלי עזר לעבודה, משחקים... היריעה קצרה מלפרט כאן את מכלול האפשרויות. לחלקן יוקדשו פוסטים פרטניים בעתיד. המתודולוגיה צריכה להיבחר גם היא באופן מחושב ומושכל, בהתאם לתוכן, ליישום המקצועי שלו, ולקהל היעד. 
• בנייה והפקה של התוצר ההדרכתי עצמו - השלב בו יוצקים את התכנים עצמם לתוך הרצף והמתודולוגיות.

פיתוח הדרכה מַקרו ופיתוח הדרכה מיקרו

פיתוח הדרכה יכול להתרחש בשתי רמות - מַקרו ומיקרו.
רמת המַקרו היא רמת פיתוח תהליכי ההדרכה - מהם הצרכים ההדרכתיים וכיצד יש להתמודד איתם - האם ייערך קורס? האם תבנה לומדה? מה נושאי יחידות הלימוד?
רמת המיקרו מתייחסת ליחידת הלימוד עצמה - מהו רצף הנושאים בתוך יחידת הלימוד? באיזו מתודולוגיה ספציפית יועבר כל אחד מהם (מצגת, דיון, משחק...).
מרכיבי פיתוח ההדרכה העיקריים שפורטו לעיל - זיהוי צרכים, בניית רצף ובחירת מתודולוגיות - נכונים לשתי רמות הפיתוח, כאשר הדגשים משתנים.

למידה ארגונית ופיתוח ההדרכה

מחלקת ההדרכה משוייכת בארגונים רבים ליחידת משאבי האנוש.
מטרת תהליכי הלמידה וההדרכה בארגון היא "סגירת פערים" - פערים בין הרצוי והמצוי (בדרך כלל אצל עובדי הארגון), כאשר חשוב להבחין: אלו לא בהכרח פערי ידע.
הפערים יכולים להיות פערי מיומנות (כאשר עובד יודע מה עליו לעשות, אך חסרה לו המיומנות לבצע זאת בפועל), או פערי מוטיבציה ונכונות ליישם את הנדרש.
הדרכה ארגונית איננה אירוע חד פעמי. אמנם בולט במיוחד חלקה של ההדרכה בתהליכי הקליטה והכשרת עובדים חדשים, אך לכל אורכם של "החיים המקצועיים" נדרשת למידה - בין אם לשימור ידע/מיומנויות קיימים ובין אם להקניית חדשים.

פיתוח הדרכה או פיתוח למידה?

כמו בתחומים אחרים גם כאן מדובר בסוגיה שהיא בהרבה מעבר לטרמינולוגיה.
"פיתוח הדרכה" השתרש אמנם כמונח המקובל, אך בשנים האחרונות יותר ויותר נשמעות הטענות כי הגדרה זו צרה מדי. המונח הדרכה, מתייחס לאירוע חד פעמי או מתמשך, בו יש מוסר ידע ומקבל/י ידע מוגדרים. קל להשליך מ"הדרכה" ל"אירוע הדרכתי" (אם כי, עדיין, בהכרח נכללים כאן גם אלמנטים של למידה מתוקשבת, חניכה מובנית וכן הלאה).
"פיתוח למידה" הוא מונח מרחיב בהרבה. הלמידה היא התהליך שמבצע הלומד ומעצם הגדרתה השליטה בתהליך היא קודם כל של הלומד. התייחסות ל"למידה" מכלילה בטווח ההתייחסות גם תהליכי למידה בלתי פורמאליים, כלי מדיה חברתית, התנסויות בעבודה עצמה ועוד. התייחסות ל"פיתוח למידה" מדגישה את הרצון לקחת אחריות ומעורבות גם בתהליכים אלו. מודל 70:20:10 הוא דוגמא לאופן בו מומחי הלמידה רואים את תפקידם בסביבת הלמידה הארגונית הכוללת.

קיימות גם הצעות נוספות כיצד לכנות את התחום. למשל: תמיכה בביצועים. שם כזה בא להדגיש את הייעוד של התהליך ולשים במרכז את המטרה: המרכז איננו המדריך ואיננו הלומד, אלא הביצוע.
גם המונחים באנגלית המשמשים לתיאור המקצוע מלמדים על אותה "פרשת דרכים" של התחום: trainign development, learning developement, instructional design...


תהליך פיתוח ההדרכה הוא תהליך מתודולוגי ו"מסודר". עוצמתו היא בנכונות "לעצור ולחשוב" על כל אחד מהמרכיבים. החיבור של התכנים והמתודולוגיות איננו מקרי, אלא נעשה מתוך מחשבה על הצרכים ועל אפקטיביות תהליך הלמידה. בתוך ה"סדר" הזה, תהליך פיתוח הדרכה טוב דורש יצירתיות ו"מעוף". רק איתם ניתן ליצור עניין (גם ללומד וגם למפתח ההדרכה) ולמקסם את אפקטיביות הלמידה. הצירוף הזה של הבנייה סדורה יחד עם תהליך יצירתי, היא אחד הגורמים המעניינים והמושכים ביותר במקצוע פיתוח ההדרכה.

פוסט זה הוא חלק מהסדרה "אביב של יסודות".
האייקונים המלווים פוזט זה לקוחים מהאתר freedigitalphotos.

למידה ארגונית ו- QR Codes

בימים האחרונים יצא לי ללמוד לא מעט על קודי QR. התחלתי את עיסוקי ב- QR בלמידה של השימושים השיווקיים של הקודים, אך סיימתי עם הרהורים על היישומים ההדרכתיים של הכלי.

QR הם קודים דו מימדיים, שניתנים לסריקה באמצעות אפליקציה שאפשר להוריד בחינם לטלפון הסלולארי (כמו qr scanner) ומפנים לאינפורמציה מורחבת - טלפון, SMS, קישור לאתר ועוד. הם קרויים QR משום שהם אמורים להגיב במהירות (quick response).

בעולם השיווק והפרסום כבר נעשים שימושים רבים בקודי QR ונראה שבשנה האחרונה הם בכל מקום: פרסומות בעיתונים, פרסום חוצות, מוצרים, אריזות ועוד. הרעיונות רבים ומגוונים, בהקשרים שיווקיים ומעבר להם: מקופוני הנחה שהגישה אליהם היא באמצעות קוד, דרך קודים המוטבעים על כרטיסי ביקור, ועד הכוונה למידע באתרים ובמוזיאונים.

הקודים יחסית אינם "רגישים" או מחייבים משטח חלק. לכן ניתן להטביע אותם על חפצים (גם מעוקלים כמו בקבוק או ספל), בגדים, ואפילו על הגוף. ניתן לשלב בהם צבעים וצורות, כך שלמצוא קוד שמתחבא בו לוגו של חברה איננו דבר נדיר. לפרסומאים, אם כן, מדובר בכר נרחב לפעילות יצירתית.

קודי QR נכנסים יותר ויותר לשימוש גם בעולמות למידת המבוגרים והלמידה הארגונית וגם בחינוך הפדאגוגי. פשטות השימוש מאפשרת את יישום קודי AQ בחינוך לגילאים שונים: הפניות על דפי עבודה, קישור מספרים לפודקאסטים משלימים, הפנייה למקורות וכדומה.

ההטמעה של קודי QR בלמידה משלבת אלמנטים של חדשנות, הטמעה של m-learning ולמידה מהתקנים ניידים, חסכון בזמן וחסכון בניירת. על אף כל היתרונות האלה, הערך המוסף המשמעותי ביותר של קודי QR הוא העובדה שהם מהווים גשר בין העולם הפיזי לעולם הוירטואלי. החיבור בין עצמים פיזיים שונים לבין מידע ואתרים.

ניצול נכון של הכלי הוא כזה שישכיל לנצל תכונה זו ולהשתמש בקודים לחבר מידע לעצמים פיזיים. בעולם הארגוני ניתן לחשוב על מגוון דוגמאות: שילוב במודעות על לוח המודעות הארגוני, קישור מתוך עזר עבודה מודפס, למידת מכונות כאשר על חלקי מכונה שונים מופיעים קודים עם הפניות למידע רלוונטי, מחסנים שבכניסה אליהם קישור למפת החדר הספציפי וכן הלאה.

הסרטון הבא מציג מספר דוגמאות שייושמו בבית ספר בפנסילבניה:

עוד דבר חשוב שלמדתי בהקשר של קודי QR: להפיק אותם זה בחינם וזה לוקח בקושי דקה של עבודה... כל זאת בהנחה שאתם מסתפקים ביצירת קוד דו מימדי בסיסי דרך אחד מהמחוללים הזמינים ברשת, ולא מתעקשים על בניית מחולל בעצמכם או מעוניינים בקוד מורכב המשלב תמונות וכו'.
כאן לדוגמא קישור למחולל QR Code שבו אני השתמשתי (KAYWA) ליצירת הקוד בתחילת הרשומה (זה הזמן לחזור לשם ולסרוק אותו, אם עוד לא עשית זאת עד עכשיו).

ויש גם את "אינטגרל" של הפט שופ בויז:

 

הכשרות מנהלים - האם הן אפקטיביות?

במהלך פברואר העלה Alan Adyniec פוסט לקבוצת HBR בלינקדין בו הפותח בשאלה: האם הדרכות המנהלים עובדות? בפוסט עצמו הוא משווה בין ניהול לבין נהיגה ברכב. בשני המקרים יש להפנות קשב ולעבד בו זמנית גורמים רבים ובשני המקרים מדובר במיומנויות שהכשרה תיאורטית בלבד איננה מספקת. יש לעבור מיד ליישום מעשי. במקרה של נהג צעיר החוק מחייב תקופה של ליווי על-ידי נהג מנוסה. במקרה של מנהלים אין חוק שיכפה זאת, אך זו הרי משמעותם של תהליכי חניכה - מלווה בוגר שיצביע על הזדמנויות ואיומים, וייתן עצה לביצוע.

כ- 200 התגובות שהצטברו בשבועיים מאז נפתח הדיון מעידות על העניין שהוא מעורר, ואף על אמוציות הקשורות בכך. רבים מקבלים את ההשוואה ואף מוסיפים עליה - בשני המקרים כדאי לקחת בחשבון את מבנה עקומת הלמידה, ההכרח באימון ותרגול, קיומם של נפגעים במקרה של טעות, או העובדה שבמקומות רבים אפשר להצביע על דמיון בין סגנון הנהיגה המקומי לבין אופי ההנהגה העסקית ואף הלאומית.

מנגד, יש המתנגדים להשוואה, למשל נשמעה הטענה כי בניהול יש יותר מקום לקבל ולהכיל טעויות. השוואה בין טעות ניהולית לבין תנואת דרכים היא הסתכלות מאוד מחמירה. בדרך כלל טעויות ניהוליות לא יובילו למצבים של חיים או מוות. עם זאת, טעות של מנהל בכיר יכולה להשפיע על אוכלוסיות גדולות, ולהיות בעלת משמעות כבדה.

במקביל הדוברים נוקטים עמדות שונות באפשר לאפקטיביות של הדרכות ניהוליות בכלל. יש ביניהם הסבורים כי במקרה של פיתוחי מנהלים רק למנטוריות וחניכה יש השפעה, ואילו ההדרכות עצמן הן חסרות משמעות. יש גם הסבורים כי הסביבה בה התפתח המנהל, ובפרט מי היו המנהלים שלו לאורך השנים, הם הגורמים המשפיעים. ברקע נשמעת גם סברה כי מדובר בכישרון אישי (אולי אף מוּלד) ובאדם עצמו טבועה היכולת או אי היכולת להצליח. לעומתם, יש הסבורים כי מנחה/מדריך טוב הוא שמכריע אם ההדרכה תהיה אפקטיבית.

חידוד נוסף שמוזכר כאן הוא ההבחנה בין היכולת ללמוד לבין היכולת ליישם ולהטמיע לאורך זמן את השינוי ההתנהגותי. נראה כי שני החלקים אינם פשוטים, אך ההתמדה לאורך זמן היא החלק הקשה עוד יותר משום הצורך להתמיד ולהתמודד גם מול התנגדויות מבחוץ. הרצון ליישם התנהגויות חדשות שאומצו נתקל לא פעם בהתנגדויות לשינוי, ובגישות המבטאות הרגלים קודמים והלכי רוח ישנים.
ההתנגדות לשינוי יכולה להיות גם פנימית - מנהיגים ומנהלים בכירים שחשים כי הגיעו להשגיהם בזכות התנהגויות קיימות, ולכן חוששים מאימוץ התנהגויות חדשות. במילים אחרות - "עד עכשיו הצלחתי ככה. למה לשנות?"
 
הדרכות מנהלים או פיתוח מנהיגות?
יתכן וקיים חוסר עקביות מסוים בטרמינולוגיה בתוך תכני הפוסט בהקשר זה... לעיתים מוזכרים מנהיגים ולעיתים מדובר על הכשרות למנהלים. אין ספק שלסוגיה זו (מנהלים ומנהיגים) מגיע פוסט נפרד בהזדמנות קרובה.
 

את האייקונים המקסימים (בעיני) בפוסט זה, ועוד רבים אחרים, ניתן להוריד בחינם ב- webdesignerdepot.