יום חמישי, 23 באוגוסט 2012

עולם הלמידה שייך (גם) למופנמים

החברה בה אנו חיים מקדמת מוּחצנות. מי שצועק חזק יותר - משיג את מבוקשו.
למעשה מדובר בתפיסה עמוקה עוד יותר - היכולת לקדם באסטרטיביות את הרעיונות והדיעות שלך היא תכונה נשאפת. היכולת לתקשר בפתיחות ונטייה לחברותיות - נתפסות כחיונית להתקדמות.

כיצד זה בא לידי ביטוי בעולמות הלמידה?

הדבר נכון גם לגבי הדרך בה אנו מלמדים - הן בבתי ספר והן במקומות עבודה. אנחנו מתגמלים מוחצנות: תמריצים להשתתפות בכיתה, למידה בקבוצות, משימות בצוותים, ישיבת סיעור מוחות, חללי עבודה משותפים.
אלו הם שיטות הלמידה שתופסות יותר ויותר מקום בשנים האחרונות, הן בלימוד פדאגוגי, והן בלמידה ארגונית.



שקט: כוחם של מופנמים

סוזן קיין, מחברת הספר "שקט: כוחם של המופנמים בעולם שלא מפסיק לדבר", הצפוייה להשתתף בכנס Learning2012 באוקטובר הקרוב, סבורה כי צריך לתת יותר "מקום" ללמידה ועבודה מופנמות יותר.
כשליש עד מחצית מאוכלוסיית העולם הם מופנמים (נטייה למופנמות, שכן מדובר ברצף עליו כולם מצויים).


קיין, המגדירה עצמה כמופנמת, מתארת את העולם כמקום בו המופנמים מתאימים עצמם לציפיות החברתיות, שמקדמות אומץ ואסרטיביות. לתפיסתה, זהו הפסד לחברה כולה: צריך לתת למופנמים לעשות את הדברים בדרך שנכונה להם. והדבר נכון במיוחד גם ביחס לנושאי יצירתיות והנהגה.


שומעים את הקול השקט

הנוטים למופנמות עשויים להשיג ציונים טובים יותר כילדים, או להיות מנהלים טובים יותר בין השאר מעצם פתיחותם לשמוע רעיונות של אחרים. היא נותנת דוגמאות למנהיגים מופנמים לאורך ההסטוריה כמו אלינור רוזוולט וגָנדי.
מופנמות גם קשורה קשר הדוק לנטייה ליצירתיות: הצורך של יוצרים לשוטט או להתבודד כחלק מתהליך היצירה.

מעבר לכך, המופנמות איננה ביישנות. בעוד שהביישנות מבטאת חשש משיפוט חברתי, המופנמות היא אופן התגובה של האדם לגירויים, כולל גירויים חברתיים. בעוד שהמוחצנים מחפשים עוד ועוד גירויים, המופנמים לרוב חשים בשיאם דווקא בסביבה מאופקת יותר.



קיין קוראת לכולנו "להפסיק עם הטירוף של עבודה קבוצתית בכל מקום!".
האזנה להרצאתה הפופולרית ב- TED, מצליחה לשכנע שאולי פנינו חזק מדי לכיוונים של למידה המתאימה לסגנון מוחצן.
מטרת האיזון לתת לכל אחד למקסם את היכולות בהתאם לסגנון הלמידה האישי. הדבר גם ייתן מענה לצרכים משלימים הקיימים אצל כולנו: תמיד יהיה מקום ללמד כיצד לשתף פעולה ולעבוד בצוות, כמו גם לקדם לימוד חברתי בלתי פורמלי. במקביל, חשוב לפתח גם יכולות אישיות, עצמאות מחשבתית ויכולת למידה עצמית.



קרא עוד על התייחסות ללומד בפוסט "אל תקרא לי אדיוט"

יום חמישי, 12 ביולי 2012

מודל ADDIE - פרספקטיבה עכשווית

לא מזמן כתבתי על מודל ADDIE, שבעולם הוא אולי המזוהה ביותר עם פיתוח הדרכה ולמידה. כמודל ותיק (מאמצע שנות ה- 70), מעניין לבחון את ההתייחסויות העכשוויות למודל.

Analysis > Design > Development > Implementation > Evaluation


דיון המתקיים בשבועות האחרונים בקבוצת ה- elearning guild בלינקדין עוסק בדיוק בסוגיה זו וגורר תגובות רבות. בעוד שחלק מהמעורבים בדיון סבורים כי כל מומחה הדרכה למעשה משתמש במודל ADDIE או בוורציה כלשהי שלו, יש גם רבים הסבורים כי יש לעשות התאמות ועדכונים:
  • מומחית למידה מסן פרנסיסקו כותבת כי על מנת שלא לבלום את היצירתיות בעבודתה, היא מתחילה בתהליך יצירה המבוסס על דמיון ומשלבת עבודה עם המודל רק בהמשך. 
  • יש הרואים במודל ADDIE כלי לניהול פרוייקטים בלמידה, ולא לעיצוב הלמידה. ראָייה לכך היא כי "עיצוב" הוא שלב במודל, ולפיכך אינו יכול להיות מוקד המודל כולו. המשתתפים חלוקים בדעותיהם לגבי המידה בה ניתן לראות ב- ADDIE מודל מעולם
    ה- "Project Management".
  • יועצת משאבי אנוש מדרום אפריקה מציינת כי כבר מ- 2008 יש הסבורים כי צריך להוסיף "R" למודל שתייצג "מחקר", וכי הסדר הנכון הוא ARDDIE. יש העונים לה כי מחקר הוא פרקטיקה רוחבית, המבוצעת בשלבי המודל השונים. המחקר נחוץ כדי להגדיר מהי "הצלחה" כדי שניתן יהיה למדוד אותה.
  • בדומה, מספר מומחים מציינים כי שלב ה"E" (הערכה) הוא רוחבי ומשמש בכל התהליך. הסתכלות זו למעשה כבר אוּמצה על-ידי רבים כחלק אינטגראלי מהמודל.




עמדות מומחי למידה נוספים ניתן למצוא במה שהם כותבים בבלוגים שלהם:


קוני מלמד כותבת שלה, כי פיתוח למידה הוא תהליך שחלק מהותי ממנו הוא עיצוב (design). עיצוב דורש התמקדות באנשים וביצירה של פתרונות. המודלים ה"קלאסיים" של פיתוח למידה, כמו ADDIE, מתמקדים במערכות ובחשיבה אנליטית. חסרה בהם יצירה וסינתיזה של רעיונות. 


גם ג'ף טייסון סבור שמודל ADDIE במתכונתו הנוכחית סובל מבעייתיות. לדעתו, המבנה הלינארי של "מפל" התקדמות בין השלבים הוא מוקד החולשה (ניתוח > עיצוב > פיתוח > יישום > הערכה). הוא מציע הסתכלות במבנה של "טבעות אולימפיות" המאפשר יותר אינטרציה וחזרה בין שלבים שונים. כפי שצוין, למעשה כבר זמן רב מומחים רבים רואים בשלב ה"הערכה" כמוקד המלווה את הפרוייקט לכל אורכו.


דונלד קלארק סבור שנעשה עוול מסויים למודל. פרשנויות שגויות הן שמובילות לחוסר שביעות רצון ממנו. מודל ADDIE אמור לכוון ל"מה" יש לבצע, לא ל"איך" לעשות זאת. מדובר במודל ממוקד, שאינו שולל, אלא דווקא מעודד, שילוב כלים ומודלים נוספים בתוך התהליך. חוסר הבנה נוסף, לתפיסתו, הוא ש- ADDIE מיועד רק לבניית הדרכות כיתה, בעוד שמערכות לתכנון למידה (ISD) כמו ADDIE רלוונטיות גם לבניית כלי למידה אחרים כמו עזר עבודה, כלים ללמידה עצמית (כולל למידה מתוקשבת) ועוד.


לסיכום, 
מודל ADDIE הוא מאבני היסוד של פרקטיקת פיתוח ההדרכה והלמידה בעולם. לא ניתן לבטל את ההבנייה המתודולוגית שהוא ביסס, תוך הבנה כי הוא עוסק יותר בהסתכלות תהליכית על פרוייקט הלמידה, ופחות עוסק במיקרו של עיצוב התוצרים. 
אין בכך קריאה "לקפוא על השמרים". מודלים אינם חקוקים בסלע, גמישות היא מחוייבת המציאות. למשל, כבר זמן רב שרוב המומחים מסכימים כי תהליך ניהול פרוייקט הלמידה איננו לינארי, ובפרט שלב ההערכה צריך להיות משולב לכל אורכו. גם בעתיד יש לראות בעדכונים תהליך רצוי ומבורך.

פוסטים נוספים על מודל ADDIE, מושגים ומודלים נוספים - ניתן למצוא באביב של יסודות.

יום חמישי, 5 ביולי 2012

טיפים לניהול פרוייקטים ומומחי תוכן ל- e-learning: חוברת טיפים בחינם מבית e-learning guild

רעיונות הלמידה המתוקשבת המוצלחים ביותר - הם חסרי משמעות אם לא הצלחת לסיים את הפרוייקט.
משפט זה פותח את חוברת הטיפים לניהול פרוייקטי למידה שניתן כעת להוריד בחינם באתר של ארגון ה- elearning guild.
לקראת פורום און-ליין, שיערך בסוף החודש בנושא: ניהול פרוייקים ומומחי תוכן ל- e-learning: פתרונות מוכחים ופרקטיים, נאספו רעיונות וטיפים של 11 מומחים המשתתפים בו, וקובצו לחוברת שניתן להוריד בחינם.
חשוב לציין כי רובם הגדול של הטיפים בחוברת רלוונטיים לכל פרוייקט למידה, ולא רק לפיתוח למידה מתוקשבת.


הטיפים בחוברת קובצו ל- 5 תחומים:
  • תכנון הפרוייקט והתנהלות עם בעלי העניין
  • בחירה וניהול של הצוות
  • תקשורת אפקטיבית
  • מגבלות ואתגרים
  • בקרת איכות


הטיפים ברובם פרקטיים וענייניים, כמעט "צנועים" בגישה שלהם. דווקא הגישה המעשית והיומיומית הזו, היא מה שהופכת רבים מהם לשימושיים. חלק מהרעיונות עשויים להישמע מוכרים, וכמעט מובנים מאליהם, אבל כל-כך חשוב שמישהו יזכיר לנו לפעמים את הדברים.


הנה כמה דוגמאות -
  • הבא למינימום מצבים של תלות, כדי לאפשר עבודה במקביל (Gus Prestera, טיפים בנושא בחירה וניהול של הצוות)
  • למד להשתמש בתקשורת ויזואלית - השתמש בציורים, רישומים ומטאפורות כדי לתקשר את דרישות הפרוייקט
    (Lou Russell, טיפים בנושא תקשורת אפקטיבית)
  • הגדר את תהליך הבקרה על החומרים - משך התהליך, מי יכלל בו, מי "הקובע" וכמה סבבי תיקוף יבוצעו בכל שלב
    (Karen Beckman & Dave Goodman, טיפים בנושא בקרת איכות)


החוברת ניתנת להורדה לאחר מילוי פרטים אישיים, ללא התחייבות כלשהי: כאן.

יום חמישי, 28 ביוני 2012

למידה על כוס קפה

מַכָּרי וידידי יודעים היטב שקפה הוא אחת החולשות הגדולות שלי.
לכן לא יכולתי להתעלם מהמאמר של אליוט מסי שפורסם לאחרונה ב- CHIEF LEARNING OFFICER MAGAZINE.


מסי, גורו בתחום הלמידה הארגונית ומומחה "עתידנות", משווה בין למידה לבין כוסות קפה. את הקפה שלנו אנחנו מזמינים, הוא כותב, בגדלים שונים: קטן, בינוני או גדול, ומכתיבים את חוזק המשקה ואת כמות הקצף הרצויה.
לעומת זאת, עולם הלמידה כבול לסטנדרטים מקובלים וקבועים מראש: בין אם מדובר בספר, לומדה, הרצאה או סדנת פיתוח עובדים, הציפיות הן לאורך והיקף פחות או יותר ידועים מראש.
אם יזמינו אותנו להרצאה של 10 דקות, נרים גבה, נעיר הערות, ונתייחס לכל העניין בספקנות ובמידה של חוסר רצינות.


מֶסי שואל מה יהיה אם יוצא לעובדים "תפריט" של אפשרויות.
VENTI (כוס גדולה), למשל, יתייחס להכשרה מעמיקה ומקיפה, כולל התייחסות מעמיקה לתהליכים ולהקשרים.
מנה מרוכזת, כמו אספרסו קצר, יכולה לדָמות עַזָר עבודה או כלי תומך ביצועים (כדוגמת EPSS), שיוצע לעובד בשעת צורך (Just in Time).
התוכן מוגש לגולש על פי הצורך, ולא כמודולה קבועה מראש.


ההצעות של מֶסי משתלבות בשיח המקצועי על פרסונליזציה של הלמידה והתאמת התוכן ללומד. התייחסות זו הולמת את המגמה להתייחס יותר ללמידה הארגונית ופחות להדרכה ארגונית. ההתייחסות לתהליך למידה (בשונה מהדרכה) מְחַלֶקֶת את האחריות בין ה"צדדים", כך שחלק משמעותי ממנה מצוי בידיו של העובד, ולא של המדריך או מחלקת ההדרכה. הלומד "מושך" את התכנים ההדרכתיים על פי הצורך האישי.

בפועל, וגם מֶסי עצמו מזכיר זאת, העולם הארגוני כופה עלינו אילוצים לא מעטים: אילוצי זמן, אילוצי תקציב, מידת הפיזור הגיאוגרפי של העובדים ועוד.
למשל - לא משנה כמה ידברו מומחי הלמידה על אבדן הריכוז והקֶשֶב ביום לימודים ארוך - חברות ממעטות להזמין עובדים ליום הדרכה שאורכו 6 שעות בלבד, משום שכך יאבדו מספר שעות עבודה.
גם סַפָּקי הדרכה פחות מעוניינים להוציא מדריכים לימי הדרכה קצרים משיקולי כדאיות כלכלית.
מעבר לכך, יצירת "תפריט" של תכני למידה במידות שונות דורש, בדרך כלל, תשומות הפקה נוספות.

בין הרצון לכוס קפה, לבין אילוצי העולם העסקי, תפקידנו הוא לחפש את האיזון. האיזון נמצא בחלקו בשמירה על פתיחות מחשבתית, ואי-הִצָמְדוּת לקונספציות הדרכתיות מוגדרות מראש. יש להתנהל בתוך המגבלות הקיימות, תוך ניסיון להפיק מהמערכות את המיטב, על מנת לאפשר, כאשר ניתן, ההתאמה מירבית לצורכי הלומד.

למאמר המלא:



יום שני, 25 ביוני 2012

אתר אייקונים להורדה בחינם


Icon Archive הוא אתר המציע מגוון גדול של אייקונים להורדה בחינם.
הסידור באתר איננו הנוח ביותר, אבל אחרי חיפוש קצר אפשר למצוא כאן אייקונים רבים ומדליקים.
האייקונים זמינים במספר גדלים ופורמטים.
מרבית האייקונים לשימוש פרטי לא מסחרי. בחלקם ניתן לעשות גם שימוש מסחרי (יש לקרוא את הגדרת השימוש מתחת לסט האייקונים).


לשימושכם והנאתכם!

יום חמישי, 21 ביוני 2012

הטקסונומיה של בלום וקביעת מטרות למידה

הטקסונומיה של בלום היא כלי המשמש להגדרת רמות של מטרות לימודיות וביצועיות. ניתן להגדיר שתי מטרות עיקריות שהטקסונומיה יכולה לשרת: (1) תכנון לימודים (2) בדיקת השגים. הידיעה והביצועים הנמדדים מסווגים לפי רמת המורכבות.

פוסט זה הוא חלק מהסדרה "אביב של יסודות"

לאחר שמגדירים מטרות לפי הטקסונומיה, ניתן גם לבחון הישגים בתהליכי הלמידה המתוכננים לפי אותן מטרות. הסידור הוא היררכי, כך שעל מנת להשיג מטרה ברמה גבוהה יותר, יש לעמוד בשלבים המוקדמים יותר.


מהי טקסונומיה?

טקסונומיה בעברית היא תסוויג – סיווג צורני מדרגי בעל משמעות.
המונח טקסונומיה בא מיוונית: טקסיס=סידור, נומוס = חוק, והושאל מתחום הביולוגיה לחינוך.


יצירת הטקסונומיה של בלום

הטקסונומיה של בלום הוצגה בשנת 1956 על ידי ועדה של אנשי חינוך בראשותו של בנימין בלום. הפרסום נעשה על רקע תקופה של נסיונות לשפר תהליכי הוראה, בפרט בהקשר של תוכניות לימוד ושל בחינת הישגים לימודיים.
גירסה מתוקנת של הטקסונומיה נוצרה בשנת 2000.


פירמידת היכולות הקוגניטיביות של בלום

החלק העיקרי והמוכר מתוך הטקסונומיה של בלום היא הסיווג למדרג של שש רמות שכליות. ההנחה היא כי קיימות מיומנויות שכליות בסיסיות, שעל בסיסן ניתן לפתח מיומנויות ברמה גבוהה יותר.

ידע – ידיעה (זכירה) של פריטי מידע, עובדות ומינוחים שנלמדו.
הבנה – יכולת בסיסית לפרש ולתרגם את הידע הנלמד לכדי משמעות.
יישום – שימוש בידע הנלמד והכללים שנלמדו לכדי יישומם בפועל במצבים מסוימים.
אנליזה – פירוק יחידה נלמדת לחלקים המרכיבים אותה והבנת היחס בין הרכיבים. הבנת יסודות החומר הנלמד ואופן ארגונו.
סינתזה – צירוף רכיבים ואלמנטים לכדי שלמות.
הערכה – התייחסות שיפוטית וערכית לרעיונות, מעשים, פתרונות וכדומה.

פירמידת היכולות הקוגניטיביות בטקסומוניה של בלום

מדידת השיגי הדרכה באמצעות הטקסונומיה של בלום

הטקסונומיה של בלום מהווה תשתית מתודולוגית המאפשרת הן קביעת מטרות לימודיות ממוקדות, והן להגדיר כיצד להגדיר הצלחה או אי-הצלחה ולמדוד את תהליך הלמידה.
המטרות מנוסחות לפי המיומנות הקוגניטיבית אותה רוצים להשיג והתוצאות אליהן מעוניינים להגיע. בבניית תהליך המדידה של תהליך הלמידה, בין אם מדובר במבחן טקסטואלי, במדידת ביצועים ארגוניים, או בכל כלי אחר, המדידה תתוכנן באופן שיהלום את המטרות שהוגדרו.

הגלגל של בלום (Bloom's Wheel) המכונה גם Bloom's Rose קיים במספר וריאציות ומקשר לכל רמה קוגניטיבת פעלים רלוונטיים, שהם המונחים ההתנהגותיים הרלוונטיים לאותה רמה. פעלים אלו הם גם שיבואו לידי ביטוי בהגדרת המטרות הלימודיות ובמדידת הלמידה.
המעגל החיצוני נוקב בתוצרי למידה, כאשר הכוונה היא כי קישור בין פועל לבין תוצר יאפשר להגדיר את המשימות והשאלות. בפועל, פעמים רבות התוצרים (המעגל החיצוני) נבחרים בהתאם לרלוונטיות, ועיקר הערך בטקסונומיה הוא בהצבעה על הפעלים וההתנהגויות (המעגל האמצעי) התואמות כל רמה.

גלגל הטקסונומיה של בלום


הדומיין הרגשי והדומיין הפסיכו-מוטורי

פירמידת היכולות בטקסונומיה של בלום היא החלק המוכר והשמיש. עם זאת, בעת שהוצגה הטקסונומיה היא כללה למעשה 3 דומיינים:
הדומיין ההכרתי (Cognitive) - הוא פירמידת היכולות המוכרת.
הדומיין הרגשי (Affective) - מתייחס לחמש רמות בתחום הרגשי: קבלה, תגובה, הערכה, ארגון ואפיון. 
להרחבה בנושא הדומיין הרגשי: Mind Map of the Affective Domain
הדומיין הפסיכו-מוטורי (Psychomotor) - דומיין שבלום ושותפיו הגדירו אבל לא פירטו, והמשך הפיתוח שלו נעשה במסגרות אחרות. 
להרחבה בנושא הדומיין הפסיכו-מוטורי: The Psychomotor Domain and Mind Mapping.


יום שישי, 15 ביוני 2012

מודל ADDIE לפיתוח למידה

ADDIE הוא מודל תכנון הלמידה הגנרי והמוכר ביותר בעולם. למעשה, רבים מהמודלים המאוחרים יותר הם וריאציות על מודל זה.


פוסט זה הוא חלק מהסדרה "אביב של יסודות"


קצת מההסטוריה של ADDIE

מודל ADDIE הוצג לראשונה בשנת 1975. הוא פותח בפלורידה (Florida State University) עבור הצבא האמריקאי. ADDIE משתייך למשפחת המודלים המכונים ISD (כלומר: Instructional System Design), והוא למעשה המודל הנפוץ ביותר מקבוצה זו. 
תהליכי ISD היו מוכרים עוד משנות ה- 50, וזוהי למעשה ההתייחסות הבסיסית לעצם מידול תהליך תכנון הלמידה, במטרה למקסם את אפקטיביות הלימוד. בעוד שהמודלים הראשונים היו לינאריים ונבנו שלב אחרי שלב, בסביבה המתפתחת היה צורך במודל אדפטיבי שמאפשר התאמות תוך כדי התהליך.


שלבי מודל ADDIE

בפיתוח המקורי של המודל נבנו 19 שלבים שקובצו בהמשך ל- 5, ועברו מספר התאמות בשנים הבאות. 
חמשת השלבים מהווים את ראשי התיבות של המודל: 
Analysis,  Design, Development, Implementation, Evaluation
התוצאה של כל שלב מזינה את השלב הבא. 
שלב ההערכה והבקרה מבוצע באופן שוטף ומאפשר "חזרה אחורנית" לכל שלב על פי הצורך.


מודל ADDIE לתכנון למידה


ANALYSIS - שלב הניתוח

שלב זיהוי צורך הלמידה (או הבעיה), אפיון הקהל וצרכיו, אילוצים ומגבלות.
תוצאה: הגדרת סוג הלמידה, תקציב ולו"ז.




DESIGN - שלב התכנון

שלב הגדרת מטרות הלימוד, תכני ההדרכה וכיצד תבוצע הערכת הלמידה.
תוצאה: מתווה הלמידה/הדרכה המפרט את רצף התכנים, המתודות וכו'.


 

DEVELOPMENT - שלב הפיתוח

שלב בניית כלי הלימוד ותוצרי ההדרכה עצמם, בקרה, תיקוף ועדכונים על פי צורך.
תוצאה: כלי הדרכה ולמידה (מערכי שיעור, לומדות, חוברות הדרכה וכו').


 

IMPLEMENTATION - שלב הביצוע

בחירת מדריכים ולומדים, הכשרת המדריכים והעברת תהליך הלימוד עצמו.
תוצאה: קיום תהליך הלימוד המתוכנן.


 

EVALUATION - שלב ההערכה

ביצוע הערכה, הפקת לקחים וביצוע עדכונים בהתאם לצורך.
כאמור, הערכה מתבצעת בכל שלבי התהליך. 
בהתאם לכך, ההתייחסות היא לשני סוגים של הערכה: הערכה מעצבת והערכה מסכמת. 
הערכה מעצבת היא זו הנוכחת בכל אחד משלבי התהליך. 
ההערכה המסכמת היא המתייחסת לתהליך כמכלול, ומבוצעת לרוב בסוף התהליך ו/או פרק זמן לאחר סיומו.



בשנים האחרונות יש הסבורים כי מודל ADDIE איננו רלוונטי ואינו נותן מענה לצרכי ההדרכה המודרניים, שהוא איטי ונוקשה מדי. שהוא ממש מעצבן
מנגד, אפשר למצוא הגנות על ADDIE: מדובר בתהליך שאיננו נכון רק לתכנון למידה, אלא גם משמש בניהול פרוייקטים בתחומים מגוונים. לפיכך, יש לראות בו כלי לניהול פרוייקטים בלמידה, לשלב בתוך התהליך כלים וטכנולוגיות מתקדמות במקום להיצמד בעודף אדיקות לצורה ה"טהורה" לנצל את יתרונותיו תוך ביצוע עדכונים והתאמות רלוונטיות.

עוד על מודל ADDIE ב"מודל ADDIE - פרספקטיבה עכשווית".

יום שבת, 26 במאי 2012

מודל אלפא לפיתוח הדרכה

בסוף שנות ה- 90', כעשרים שנה לאחר הטמעת השימוש במודל תל"מ, התגבשה תחושה כי תהליכי הייעוץ שהיו קיימים באותו זמן בצה"ל אינם נותנים מענה מיטבי לצרכים. תחושות אלה הולידו הקמת צוות היגוי לכתיבת מודל הדרכה משופר. מובילי הפיתוח של המודל היו סא"ל ערן נצר, רס"ן רוני סולימני ומר גיל לירן-הלפרין.


פוסט זה הוא חלק מהסדרה "אביב של יסודות"

מודל אלפא, בסופו של דבר, לא החליף את מודל תל"מ שקדם לו, אלא השלים אותו בכך שנתן את הכלים להסתכלות כוללת על תהליך פיתוח ההדרכה. אלפא הוא למעשה מידול של תהליך העבודה הנכון, ופחות מודל לפיתוח ההדרכה עצמה. למעשה, ניתן לשלב בעבודה איתו מודל פיתוח להדרכה עצמה - תל"מ או אחר.


שני הסברים למקור השם "אלפא"

"אלפא" - כראוי למודל שפותח במסגרת צה"ל, ניתן לו שם "צבאי": אלפא כמילת הקוד של טייסים להודיע פגיעה מדויקת במטרה (תוך התייחסות למיצוי מרכיבי המערכת השונים, כמו תחזוקה, טיסה ומודיעין). 
ההשלכה לפיתוח הדרכה היא מתן מענה מדויק לצרכים ההדרכתיים והארגוניים של היחידה/לקוחות. 
"אלפה" - ראשי תיבות אינטגרציה לפיתוח הדרכה - הדגשת מבט אינטגרטיבי של מתן פתרון לכלל הצרכים ההדרכתיים, ולא הסתכלות על היבט אחד בלבד.


שלבי תהליך פיתוח הדרכה על פי מודל אלפא

מודל אלפא נבנה במקורו במערכת צבאית, ובניסיון לתת מענה לחוסרים של העבודה תחת מודל תל"מ. בהתאם, הגדרת השלבים ממוקדת בתהליך של בניית הכשרה. עם זאת, עקרונות המודל תקפים גם להדרכות אחרות. בהצגת השלבים להלן יש ניסיון לבחון אותם גם מפרספקטיבה של תהליך ייעוצי כללי.

א. אפיון ראשוני של הבעיה + החלטה על סוג הפתרון

שלב האפיון הראשוני של הצורך ההדרכתי.
בסיכומו מתגבשת החלטה (ברמת המאקרו) על סוג ההדרכה המתאים: קורס, סדרת לומדות, מסלול הכשרה וכדומה.
תפוקת השלב היא הסכמה משותפת עם הלקוח על:
(1) אופי הבעיה
(2) סוג הפתרון
(3) תהליך הפיתוח הנדרש

ב. ניתוח המערכת ההדרכתית

שלב אפיון העומק של המערכת ואיסוף הנתונים לקראת פיתוח התוכן ההכשרתי עצמו.
מטרות השלב:
(1) תכנון תהליך איסוף המידע
(2) איסוף הנתונים
(3) עיבוד הנתונים




שלושה מקורות מידע לניתוח המערכת ההדרכתית:



ההתמקדות במקורות המידע השונים צריכה להיעשות, כמובן, בהתאם לעניין והרלוונטיות.
תפוקת השלב היא דו"ח הכולל את המידע שנאסף ועובד. 

ג. גיבוש פתרון הדרכתי עקרוני

שלב פיתוח דרכי פעולה אפשריות בהתאם למידע שנאסף.
בשלב זה יוחלט, למשל, האם מתאים פיתוח על-פי מודל תל"מ, הכשרה לינארית,
On the Job Training) OJT), מודל הדרכה אחר, או שילובים בין אבי טיפוס שונים.


התוצר של שלב זה הוא הצעה של חלופה או מספר חלופות לפיתוח.
הצעה כזו תכלול:
(1) הגדרת הביצועים/כשירויות בתום ההכשרה (אלו למעשה המטרות ההדרכתיות)
(2) רציונל ההדרכה ומבנה שלדי שלה (מעין סילבוס ראשוני)
(3) משמעויות הפיתוח (תשומות נדרשות כגון: משך ההכשרה, מספר מדריכים, מיומנות המדריכים וכדומה)
(4) יתרונות וחסרונות של החלופות השונות

ד. בנייה של תוכנית ההדרכה

שלב פיתוח ההדרכה עצמו.
תרגום תוכנית ההדרכה העקרונית לתוכנית אופרטיבית על מרכיבי ההדרכה השונים.

ה. בניית תוכנית הערכה, הרצת ההכשרה והפקת לקחים

כראוי ל"אלפא" הבא להכריז על פגיעה במטרה, ההבנה היא כי תהליך פיתוח ההדרכה איננו מלא אם אינו מתייחס לבחינת התהליך והצלחתו.
המטרות של שלב זה:
(1) בניית תוכנית הערכה להצלחת ההדרכה ותפוקותיה
(2) תהליך של הפקת לקחים
(3) יישום הלקחים


כפי שכבר צויין, שגרת העבודה בתכנון למידה ארגונית והכשרות לא תמיד נצמדת למודלים פורמאליים הדוקים. כמו כן, מאז פיתוח המודל בסוף שנות ה- 90 חלו עוד התפתחויות רבות בתחום. עם זאת, המודלים תל"מ ואלפא הניחו יסודות חשובים לפיתוח התחום בארץ, וחלק מעקרונות היסוד שהם מניחים, רלוונטיים בכל עת. הם מתווים עבודה מתודולוגית ואינטגרטיבית בתכנון הכשרה והדרכה.

מעט מאוד חומרים הצלחתי לאתר ברשת על מודל אלפא. עוד על הנחות היסוד בבסיס המודל אפשר למצוא כאן.  
 



פוסט זה הוא חלק מהסדרה "אביב של יסודות".

יום שני, 30 באפריל 2012

מודל תל"מ לפיתוח הדרכה

כאשר מתחילים להתעניין או לעסוק בפיתוח הדרכה, מהר מאוד יוצא להתקל בשמותיהם של כמה מודלים וכלים בסיסיים בתחום. אמנם פרקטיקת העבודה היום-יומית במקרים רבים איננה נצמדת למודלים, אך יש חשיבות להכרות איתם, הן משום שהם חלק מהטרמינולוגיה השגורה בקרב אנשי מקצוע, והן משום שהם ממחישים ומדגישים עקרונות יסודיים ובסיסיים של תכנון הדרכה אפקטיבי.

פוסט זה הוא חלק מהסדרה "אביב של יסודות"

שניים מבין המודלים המוכרים ביותר בארץ הם מודל תל"מ ומודל אלפא, שניהם מודלים ישראליים שפותחו על-ידי מובילי התחום בצה"ל.



מודל תל"מ (1978) פותח בהובלת גב' אביבית שפיזאיאן ופרופ' יונתן סמילנסקי. 
תל"מ = תכנון לפי מרכיבי תפקיד (ויש גם גרסת "תכנון לפי מצבים מתפתחים").
המודל מתווה עקרונות מנחים בפיתוח הדרכה שמהותה הכשרה לתפקיד. פעמים רבות מדובר בהכשרה במסגרת כניסה לתפקיד חדש. המודל יכול לשמש גם במצבים נוספים, אך יש לשים לב שהוא לא רלוונטי לכל הדרכה.


המודל בא לענות על הצורך בהסתכלות רחבה אך מתודולוגית על תהליך ההכשרה כולו, ולא בהקניית אוסף של פריטי ידע - לא עוד אוסף של הרצאות וקריאת חומרים, אלא תהליך מלא ומובנה.



מודל תל"מ נשען על תורת ניתוח העיסוקים. בהתאם לכך, בבסיס בניית ההכשרה נמצא תהליך של ניתוח מרכיבי התפקיד
מדובר בתהליך סדור לזיהוי תכולות התפקיד והמורכבויות הקשורות בהן, המתחיל בזיהוי המשימות ותת-המשימות. לאחר מכן מתבצע אפיון של כל משימה כזו:

  • מה המֶרכָּזיוּת של כל משימה - תכיפות הופעתה, הקריטיות שלה?
  • מהן רמות המורכבות והסיבוכים האפשריים?
  • מהם הידע, המיומנויות והתפיסות הנחוצים?
  • מהם הממשקים והמערכות הרלוונטיים לכל משימה?
  • מה מגדיר הצלחה במשימה?
במקביל לפירוק התפקיד למרכיביו נשמרת גם הסתכלות אינטגרטיבית: יש להגדיר מהו "לב התפקיד". מעין זיקוק של מהות התפקיד להגדרה ברורה. מרכיב זה מהווה נדבך מרכזי בגיבוש ההכשרה לתהליך מלוכד, ובבסיסו ההבנה שהשלם עולה על סך חלקיו. לב התפקיד ומהותו הם יותר מאשר סך הידע והמיומנויות הנלמדות.




השלבים בתכנון הכשרה על פי מודל תל"מ:
  • אפיון התפקיד - הגדרת לב התפקיד + ניתוח מפורט של מרכיבי התפקיד
  • אפיון מצב הבסיס בהתאם להגדרת לב התפקיד
  • הגדרת "הצלחה בתפקיד" ובהתאם אליה גיבוש מבחן מסכם אינטגרטיבי
  • תכנון רצף ההכשרה כשכבות מודולריות של לימוד ותרגול 
    • הקניית הידע הדרוש בכל שלב
    • תרגול הידע והמיומנויות שנלמדו בכל שלב
    • הוספה מודולרית של גורמים מפתחים ומסבכים

 
מודל תל"מ, על אף היותו ותיק מחידושים שקמו לאחריו, מדגיש מספר עקרונות יסוד מהותיים של פיתוח הדרכה:
  • התמקדות במצבי אמת ודימוי מצבי אמת
  • דגש על תרגול מעשי
  • לימוד אינטגרטיבי
  • הכשרה מודולרית ומתפתחת
כאמור, שגרת העבודה בתכנון למידה ארגונית והכשרות לא תמיד נצמדת למודלים פורמאליים הדוקים. עם זאת, מודל תל"מ הניח יסודות חשובים לפיתוח התחום בארץ, והדגיש מספר עקרונות יסוד, כמו גם את עצם החשיבות של מסגרת חשיבה אינטגרטיבית בתכנון הכשרה.



פוסט זה הוא חלק מהסדרה "אביב של יסודות".

יום חמישי, 29 במרץ 2012

פיתוח הדרכה - מה זה ולמה צריך את זה?

מהו פיתוח הדרכה?

לא פעם נשמעת הטענה, כי חוקר טוב איננו בהכרח מורה טוב.
פיתוח ההדרכה הוא אולי צעד נוסף של הטיעון - מורה טוב לא בהכרח יודע לבנות מערך שיעור טוב.
הבסיס להתפתחותו של התחום היא ההבנה כי מדובר בתחום ידע בפני עצמו - מומחה הלמידה איננו מומחה התוכן, אלא מתמחה בהבנת תהליכי הלמידה והדרכים המֵיטביות ללמד ולהדריך.

פוסט זה הוא חלק מהסדרה "אביב של יסודות"

חשיבות פיתוח ההדרכה מודגשת יותר ויותר בעולם שהופך להיות עולם של ידע. אנו מוצפים במידע זמין בכל תחום דעת, היכולת ללמוד ולקלוט את הידע חיונית להצלחה האישית. באותה שעה, היכולת לארגן את הידע ולמסור אותו בצורה אפקטיבית, הופכת חיונית יותר ויותר.
פיתוח הדרכה מתרחש בעולם למידת המבוגרים (אנדרגוגיה) ובפרט בלמידה הארגונית, אך הוא רלוונטי בכל למידה שהיא, שכן מדובר בהתמקצעות לשם אופטימיזציה של תהליכי הלמידה באשר הם. 


תהליך פיתוח ההדרכה

קיימים כמה וכמה מודלים לפיתוח הדרכה, שידובר בהם בפוסטים הקרובים. המכנה המשותף המיידי ביותר, והוא אולי שמייחד את התחום, והופך את מומחי הלמידה ליותר מאשר "בוני מצגות" - הוא עצם העובדה שמדובר בתהליך. עצם קיומם של מודלים ושל מתודולוגיות מקצועיות. לא מדובר בחיבור סתמי של סדרת תרגילים שנראים מתאימים עם משחק נחמד ששמעת עליו במקרה. קיימת חשיבה סדורה מאחורי כל שלב ושלב. את המרכיבים הבסיסיים הבאים ניתן לזהות במרבית המתודולוגיות הסדורות לפיתוח הדרכה:
  • אבחון צרכים והגדרת מטרות - בכל המודלים והמתודולוגיות מוצאים שהם מתחילים מהתעקבות על זיהוי הצורך. המיקוד הזה משליך גם על תכולת ההדרכה, ולא פחות חשוב - מה נשאר "בחוץ". לא מכניסים תכנים רק בגלל ש"המנהל אמר שזה חשוב" אלא מפצחים את הצרכים האמיתיים ללמידה.
  • בניית הרצף ההדרכתי - רציונל הלמידה. החלטה לגבי סדר הלימוד ומבנהו, באופן הממוקד ביותר. 
  • החלטה על מתודולוגיות וכלים - שיעורים פרונטאליים, סדנאות חוויתיות, למידה מתוקשבת, חניכה, כלי עזר לעבודה, משחקים... היריעה קצרה מלפרט כאן את מכלול האפשרויות. לחלקן יוקדשו פוסטים פרטניים בעתיד. המתודולוגיה צריכה להיבחר גם היא באופן מחושב ומושכל, בהתאם לתוכן, ליישום המקצועי שלו, ולקהל היעד. 
  • בנייה והפקה של התוצר ההדרכתי עצמו - השלב בו יוצקים את התכנים עצמם לתוך הרצף והמתודולוגיות.

פיתוח הדרכה מַקרו ופיתוח הדרכה מיקרו

פיתוח הדרכה יכול להתרחש בשתי רמות - מַקרו ומיקרו.
רמת המַקרו היא רמת פיתוח תהליכי ההדרכה - מהם הצרכים ההדרכתיים וכיצד יש להתמודד איתם - האם ייערך קורס? האם תבנה לומדה? מה נושאי יחידות הלימוד?
רמת המיקרו מתייחסת ליחידת הלימוד עצמה - מהו רצף הנושאים בתוך יחידת הלימוד? באיזו מתודולוגיה ספציפית יועבר כל אחד מהם (מצגת, דיון, משחק...).
מרכיבי פיתוח ההדרכה העיקריים שפורטו לעיל - זיהוי צרכים, בניית רצף ובחירת מתודולוגיות - נכונים לשתי רמות הפיתוח, כאשר הדגשים משתנים.

למידה ארגונית ופיתוח ההדרכה

מחלקת ההדרכה משוייכת בארגונים רבים ליחידת משאבי האנוש.
מטרת תהליכי הלמידה וההדרכה בארגון היא "סגירת פערים" - פערים בין הרצוי והמצוי (בדרך כלל אצל עובדי הארגון), כאשר חשוב להבחין: אלו לא בהכרח פערי ידע.
הפערים יכולים להיות פערי מיומנות (כאשר עובד יודע מה עליו לעשות, אך חסרה לו המיומנות לבצע זאת בפועל), או פערי מוטיבציה ונכונות ליישם את הנדרש.
הדרכה ארגונית איננה אירוע חד פעמי. אמנם בולט במיוחד חלקה של ההדרכה בתהליכי הקליטה והכשרת עובדים חדשים, אך לכל אורכם של "החיים המקצועיים" נדרשת למידה - בין אם לשימור ידע/מיומנויות קיימים ובין אם להקניית חדשים.


פיתוח הדרכה או פיתוח למידה?

כמו בתחומים אחרים גם כאן מדובר בסוגיה שהיא בהרבה מעבר לטרמינולוגיה.
"פיתוח הדרכה" השתרש אמנם כמונח המקובל, אך בשנים האחרונות יותר ויותר נשמעות הטענות כי הגדרה זו צרה מדי. המונח הדרכה, מתייחס לאירוע חד פעמי או מתמשך, בו יש מוסר ידע ומקבל/י ידע מוגדרים. קל להשליך מ"הדרכה" ל"אירוע הדרכתי" (אם כי, עדיין, בהכרח נכללים כאן גם אלמנטים של למידה מתוקשבת, חניכה מובנית וכן הלאה).
"פיתוח למידה" הוא מונח מרחיב בהרבה. הלמידה היא התהליך שמבצע הלומד ומעצם הגדרתה השליטה בתהליך היא קודם כל של הלומד. התייחסות ל"למידה" מכלילה בטווח ההתייחסות גם תהליכי למידה בלתי פורמאליים, כלי מדיה חברתית, התנסויות בעבודה עצמה ועוד. התייחסות ל"פיתוח למידה" מדגישה את הרצון לקחת אחריות ומעורבות גם בתהליכים אלו. מודל 70:20:10 הוא דוגמא לאופן בו מומחי הלמידה רואים את תפקידם בסביבת הלמידה הארגונית הכוללת.

קיימות גם הצעות נוספות כיצד לכנות את התחום. למשל: תמיכה בביצועים. שם כזה בא להדגיש את הייעוד של התהליך ולשים במרכז את המטרה: המרכז איננו המדריך ואיננו הלומד, אלא הביצוע.
גם המונחים באנגלית המשמשים לתיאור המקצוע מלמדים על אותה "פרשת דרכים" של התחום: trainign development, learning developement, instructional design...


תהליך פיתוח ההדרכה הוא תהליך מתודולוגי ו"מסודר". עוצמתו היא בנכונות "לעצור ולחשוב" על כל אחד מהמרכיבים. החיבור של התכנים והמתודולוגיות איננו מקרי, אלא נעשה מתוך מחשבה על הצרכים ועל אפקטיביות תהליך הלמידה. בתוך ה"סדר" הזה, תהליך פיתוח הדרכה טוב דורש יצירתיות ו"מעוף". רק איתם ניתן ליצור עניין (גם ללומד וגם למפתח ההדרכה) ולמקסם את אפקטיביות הלמידה. הצירוף הזה של הבנייה סדורה יחד עם תהליך יצירתי, היא אחד הגורמים המעניינים והמושכים ביותר במקצוע פיתוח ההדרכה.

פוסט זה הוא חלק מהסדרה "אביב של יסודות".
האייקונים המלווים פוזט זה לקוחים מהאתר freedigitalphotos.

יום שני, 19 במרץ 2012

למידה ארגונית ו- QR Codes

בימים האחרונים יצא לי ללמוד לא מעט על קודי QR. התחלתי את עיסוקי ב- QR בלמידה של השימושים השיווקיים של הקודים, אך סיימתי עם הרהורים על היישומים ההדרכתיים של הכלי.

QR הם קודים דו מימדיים, שניתנים לסריקה באמצעות אפליקציה שאפשר להוריד בחינם לטלפון הסלולארי (כמו qr scanner) ומפנים לאינפורמציה מורחבת - טלפון, SMS, קישור לאתר ועוד. הם קרויים QR משום שהם אמורים להגיב במהירות (quick response).

בעולם השיווק והפרסום כבר נעשים שימושים רבים בקודי QR ונראה שבשנה האחרונה הם בכל מקום: פרסומות בעיתונים, פרסום חוצות, מוצרים, אריזות ועוד. הרעיונות רבים ומגוונים, בהקשרים שיווקיים ומעבר להם: מקופוני הנחה שהגישה אליהם היא באמצעות קוד, דרך קודים המוטבעים על כרטיסי ביקור, ועד הכוונה למידע באתרים ובמוזיאונים.

הקודים יחסית אינם "רגישים" או מחייבים משטח חלק. לכן ניתן להטביע אותם על חפצים (גם מעוקלים כמו בקבוק או ספל), בגדים, ואפילו על הגוף. ניתן לשלב בהם צבעים וצורות, כך שלמצוא קוד שמתחבא בו לוגו של חברה איננו דבר נדיר. לפרסומאים, אם כן, מדובר בכר נרחב לפעילות יצירתית.




קודי QR נכנסים יותר ויותר לשימוש גם בעולמות למידת המבוגרים והלמידה הארגונית וגם בחינוך הפדאגוגי. פשטות השימוש מאפשרת את יישום קודי AQ בחינוך לגילאים שונים: הפניות על דפי עבודה, קישור מספרים לפודקאסטים משלימים, הפנייה למקורות וכדומה.

ההטמעה של קודי QR בלמידה משלבת אלמנטים של חדשנות, הטמעה של m-learning ולמידה מהתקנים ניידים, חסכון בזמן וחסכון בניירת. על אף כל היתרונות האלה, הערך המוסף המשמעותי ביותר של קודי QR הוא העובדה שהם מהווים גשר בין העולם הפיזי לעולם הוירטואלי. החיבור בין עצמים פיזיים שונים לבין מידע ואתרים.

ניצול נכון של הכלי הוא כזה שישכיל לנצל תכונה זו ולהשתמש בקודים לחבר מידע לעצמים פיזיים. בעולם הארגוני ניתן לחשוב על מגוון דוגמאות: שילוב במודעות על לוח המודעות הארגוני, קישור מתוך עזר עבודה מודפס, למידת מכונות כאשר על חלקי מכונה שונים מופיעים קודים עם הפניות למידע רלוונטי, מחסנים שבכניסה אליהם קישור למפת החדר הספציפי וכן הלאה.

הסרטון הבא מציג מספר דוגמאות שייושמו בבית ספר בפנסילבניה:



עוד דבר חשוב שלמדתי בהקשר של קודי QR: להפיק אותם זה בחינם וזה לוקח בקושי דקה של עבודה... כל זאת בהנחה שאתם מסתפקים ביצירת קוד דו מימדי בסיסי דרך אחד מהמחוללים הזמינים ברשת, ולא מתעקשים על בניית מחולל בעצמכם או מעוניינים בקוד מורכב המשלב תמונות וכו'.
כאן לדוגמא קישור למחולל QR Code שבו אני השתמשתי (KAYWA) ליצירת הקוד בתחילת הרשומה (זה הזמן לחזור לשם ולסרוק אותו, אם עוד לא עשית זאת עד עכשיו).

ויש גם את "אינטגרל" של הפט שופ בויז:





 

יום שבת, 3 במרץ 2012

הכשרות מנהלים - האם הן אפקטיביות?

במהלך פברואר העלה Alan Adyniec פוסט לקבוצת HBR בלינקדין בו הפותח בשאלה: האם הדרכות המנהלים עובדות? בפוסט עצמו הוא משווה בין ניהול לבין נהיגה ברכב. בשני המקרים יש להפנות קשב ולעבד בו זמנית גורמים רבים ובשני המקרים מדובר במיומנויות שהכשרה תיאורטית בלבד איננה מספקת. יש לעבור מיד ליישום מעשי. במקרה של נהג צעיר החוק מחייב תקופה של ליווי על-ידי נהג מנוסה. במקרה של מנהלים אין חוק שיכפה זאת, אך זו הרי משמעותם של תהליכי חניכה - מלווה בוגר שיצביע על הזדמנויות ואיומים, וייתן עצה לביצוע.

כ- 200 התגובות שהצטברו בשבועיים מאז נפתח הדיון מעידות על העניין שהוא מעורר, ואף על אמוציות הקשורות בכך. רבים מקבלים את ההשוואה ואף מוסיפים עליה - בשני המקרים כדאי לקחת בחשבון את מבנה עקומת הלמידה, ההכרח באימון ותרגול, קיומם של נפגעים במקרה של טעות, או העובדה שבמקומות רבים אפשר להצביע על דמיון בין סגנון הנהיגה המקומי לבין אופי ההנהגה העסקית ואף הלאומית.

מנגד, יש המתנגדים להשוואה, למשל נשמעה הטענה כי בניהול יש יותר מקום לקבל ולהכיל טעויות. השוואה בין טעות ניהולית לבין תנואת דרכים היא הסתכלות מאוד מחמירה. בדרך כלל טעויות ניהוליות לא יובילו למצבים של חיים או מוות. עם זאת, טעות של מנהל בכיר יכולה להשפיע על אוכלוסיות גדולות, ולהיות בעלת משמעות כבדה.

במקביל הדוברים נוקטים עמדות שונות באפשר לאפקטיביות של הדרכות ניהוליות בכלל. יש ביניהם הסבורים כי במקרה של פיתוחי מנהלים רק למנטוריות וחניכה יש השפעה, ואילו ההדרכות עצמן הן חסרות משמעות. יש גם הסבורים כי הסביבה בה התפתח המנהל, ובפרט מי היו המנהלים שלו לאורך השנים, הם הגורמים המשפיעים. ברקע נשמעת גם סברה כי מדובר בכישרון אישי (אולי אף מוּלד) ובאדם עצמו טבועה היכולת או אי היכולת להצליח. לעומתם, יש הסבורים כי מנחה/מדריך טוב הוא שמכריע אם ההדרכה תהיה אפקטיבית.


חידוד נוסף שמוזכר כאן הוא ההבחנה בין היכולת ללמוד לבין היכולת ליישם ולהטמיע לאורך זמן את השינוי ההתנהגותי. נראה כי שני החלקים אינם פשוטים, אך ההתמדה לאורך זמן היא החלק הקשה עוד יותר משום הצורך להתמיד ולהתמודד גם מול התנגדויות מבחוץ. הרצון ליישם התנהגויות חדשות שאומצו נתקל לא פעם בהתנגדויות לשינוי, ובגישות המבטאות הרגלים קודמים והלכי רוח ישנים.
ההתנגדות לשינוי יכולה להיות גם פנימית - מנהיגים ומנהלים בכירים שחשים כי הגיעו להשגיהם בזכות התנהגויות קיימות, ולכן חוששים מאימוץ התנהגויות חדשות. במילים אחרות - "עד עכשיו הצלחתי ככה. למה לשנות?"
 
הדרכות מנהלים או פיתוח מנהיגות?
יתכן וקיים חוסר עקביות מסוים בטרמינולוגיה בתוך תכני הפוסט בהקשר זה... לעיתים מוזכרים מנהיגים ולעיתים מדובר על הכשרות למנהלים. אין ספק שלסוגיה זו (מנהלים ומנהיגים) מגיע פוסט נפרד בהזדמנות קרובה.
 
את האייקונים המקסימים (בעיני) בפוסט זה, ועוד רבים אחרים, ניתן להוריד בחינם ב- webdesignerdepot.